L’Associazione Italiana Maestri Cattolici (AIMC) esprime generale apprezzamento per il lavoro svolto dal gruppo tecnico estensore e per l’impianto complessivo della bozza delle Indicazioni nazionali 2012 anche se, nel contempo, evidenzia alcuni aspetti di criticità oltre a una serie di proposte modificative che attengono alla consolidata riflessività associativa e al confronto avuto, in merito al processo di revisione in corso, con la scuola agita.
Proprio a riguardo del coinvolgimento delle varie istituzioni scolastiche non sfugge che la ristrettezza dei tempi, se da una parte non ha facilitato gli estensori, dall’altra ha fortemente compresso il tempo dell’ascolto e del confronto con i professionisti che, avendo “sperimentato” nelle scuole dell’infanzia e del primo ciclo le precedenti Indicazioni, avrebbero potuto fornire un in-sostituibile apporto. La modalità scelta del questionario online ha certamente favorito la rapidità della consultazione ma, forse, ne ha limitato il contributo creativo e dialogico.
A tal proposito, sarebbe particolarmente significativo adottare il principio non esaustivo e definitivo che ha caratterizzato le Indicazioni del 2007. Considerare, appunto, il documento non chiuso e cristallizzato, ma aperto al confronto periodico con la scuola e la ricerca professionale, disciplinare, pedagogica e didattica sembra essere la risposta più adatta alla complessità e dinamicità del tempo che viviamo.
Dar vita a un “cantiere aperto”, monitorato da un’apposita Commissione, permette-rebbe di rendere il testo delle Indicazioni un campo di ricerca e sperimentazione professionale continuamente teso al miglioramento di tutto il sistema.

La Premessa di ampio respiro, in gran parte immutata rispetto a quella del 2007, conferma la propria significatività e fornisce, come quadro culturale e valoriale di riferimento capace di dare maggior forza a tutto l’impianto curricolare, una chiave di lettura essenziale e ineludibile al resto del documento, ponendo l’accento sulla centralità della persona per l’edificazione di un nuovo u-manesimo.
 È da auspicare, inoltre, che venga rafforzato il principio dell’accoglienza degli alunni pro-venienti da culture diverse e di quelli che presentano disabilità, inteso non esclusivamente come ri-mozione di ogni ostacolo alla frequenza, ma come reale integrazione e diritto all’inclusione.
Per quanto riguarda il Profilo, il suo inserimento nelle Indicazioni colma una “debolezza” del documento preesistente. Il riferimento al quadro delle competenze comunitarie è di sicura efficacia anche se, privo di un’adeguata contestualizzazione e declinazione, appare lontano dall’esperienza identitaria della nostra cultura. Il sistema di educazione e istruzione del nostro Paese dovrebbe declinare tali competenze per il proprio contesto nazionale, cercando di dare risposte significative e coerenti alle domande educative che provengono dalle famiglie e dalla società civile.
Alcune competenze, come per esempio “Spirito di iniziativa e imprenditorialità”, risultano poco efficaci a tratteggiare il profilo in uscita di un alunno della scuola secondaria di primo grado. A tal proposito, risulterebbero più significative le competenze di cittadinanza del DM 139/07 sull’innalzamento dell’obbligo scolastico in quanto più adatte a declinare le caratteristiche di un soggetto che riflette e assume consapevolezza delle proprie potenzialità formative.
Restando nella forma attuale, il Profilo risulterebbe carente rispetto alle dimensioni valoriale, etica, ludica, autoriflessiva, spirituale e religiosa, che costituiscono la ricchezza della vita personale di un ragazzo di 14 anni.

Ampiamente condivisibile è la scelta che consolida la responsabilità di tutta la comunità professionale, docenti e dirigenti, che opera con gli alunni dai 3 ai 14 anni, anche alla luce della “generalizzazione” del modello dell’istituto comprensivo.
    Si ritiene positiva la prescrittività dei traguardi, per garantire unità e qualità al sistema nazionale d’istruzione, anche se va intesa nel senso di prescrittività dell’offerta e non dei risultati, aspetto quest’ultimo teso a garantire il successo formativo di tutti e di ciascuno.
Alla luce dei mutati modelli organizzativi rispetto alle Indicazioni del 2007, è opportuna la previsione di lasciare alle scuole l’opzione sull’aggregazione disciplinare per area anche in coe-renza con i principi dell’autonomia. Sarebbe necessario rendere maggiormente esplicito e rafforza-tivo il legame interdisciplinare sia nella primaria sia nella secondaria di I grado.
    Apprezzabile lo sforzo di rendere più chiaro il rapporto tra valutazione e certificazione delle competenze, rilevazioni nazionali e costruzione del curricolo di scuola e di classe.
Tuttavia, permangono dei dubbi: dal documento risulta che le competenze-chiave saranno oggetto di certificazione, ma per questo occorre un chiaro quadro di riferimento per la costruzione del percorso di certificazione, in quanto tali competenze non hanno sempre una corrispondenza di-retta con le discipline. Appare opportuno richiamare la necessità, attraverso il modello ministeriale, di declinare i livelli di padronanza di tali competenze.
    Positivo il richiamo all’autovalutazione di scuola e alla predisposizione di iter formativi per il personale che sono di fondamentale importanza per riflettere su pratiche e risultati di apprendimento della scuola in cui si opera. Utilizzare gli esiti delle rilevazioni nazionali, nella propria scuola, con docenti preparati ad hoc invera nella prassi il senso di corresponsabilità richiamato nel paragrafo della comunità professionale.
    È auspicabile, infatti, generare un circolo virtuoso tra progettazione, realizzazione del curricolo e rilevazioni degli apprendimenti funzionale alla riprogettazione e rimodulazione di un percorso curricolare sempre più rispondente alle esigenze e alle domande di educazione/istruzione dei ragazzi, delle loro famiglie, della comunità.
    Condivisibile la declinazione del ruolo e delle funzioni del Sistema nazionale di valuta-zione rispetto alla valutazione degli obiettivi e dei traguardi previsti dalle Indicazioni.
Risulta superfluo e poco funzionale il riferimento al ruolo e ai compiti generali dell’INVALSI.
    Un suggerimento a margine: considerato che gli obiettivi di apprendimento della primaria sono fissati al termine della terza classe, anche le rilevazioni INVALSI, in logica di coerenza, dovrebbero essere somministrate al temine di questa classe.

Per quanto riguarda la scuola dell’infanzia:
    – nell’attuale testo risulta non evidenziato il concetto di “sistema pubblico integrato” che proprio in quest’ordine di scuola trova, storicamente, la propria radice e, attraverso la pluralità dei soggetti gestori, risponde al diritto all’educazione dei bambini dai 3 ai 6 anni;
    – nella struttura dei campi di esperienza sarebbe opportuno eliminare la loro sottotitola-zione che restringendo, di fatto, la visione del campo e delle azioni che in esso si compiono, anziché ampliarla, rischia di prefigurare un pre-disciplinarismo inadeguato, andando forse oltre le intenzioni degli estensori;
– si avverte un forte indebolimento degli aspetti identitari che, rispetto a quelli relazionali e collaborativi, risultano di secondo piano;

– interessante e opportuno il Profilo delle competenze del bambino introdotto nella parte conclusiva del testo riferita alla scuola dell’infanzia, che evidenzia e conferma la validità di un per-corso di apprendimento unitario e dinamico nell’ambito dell’intera esperienza scolastica. Può, inol-tre, essere considerato un elemento di promozione della continuità tra la prima esperienza scolastica del bambino e il passaggio alla scuola primaria.
Si evidenzia la necessità di riconsiderare in termini di dinamicità e sviluppo alcune delle competenze che risultano, così come formulate, eccessivamente definite nella loro massima espres-sione e poco rispettose di una processualità in fieri.
 

Per quanto riguarda la scuola del primo ciclo:

Cittadinanza e Costituzione
    Il problema principale è individuare a chi affidare il “carico” di tale insegnamento. Ancorarlo alla sola Storia risulterebbe troppo riduttivo; non specificarlo e tenerlo come sfondo di tutto il curricolo potrebbe risultare marginale, con il rischio di non essere realmente preso in carico da nessuno. Considerato che in ogni disciplina ci sono aspetti formativi che concorrono alla formazione delle competenze di cittadinanza, sarebbe opportuno ricercarli, esplicitarli e descriverli, in termini di obiettivi di apprendimento, in ogni disciplina, così com’è previsto per la geografia (per esempio nella “Regione e sistema territoriale” della primaria) e nei traguardi previsti dalle scienze.

Italiano
    Si conviene sulla specifica definizione delle abilità linguistiche di base, comprese quelle les-sicali, sintattiche, grammaticali, perché danno più forza all’alfabetizzazione strumentale e funzionale della lingua e risultano fortemente in linea con il quadro di riferimento di italiano dell’Invalsi. Va, però, decisamente evidenziata e valorizzata l’importanza, oltre che ai fini dell’inclusione, della lingua italiana come strumento privilegiato per l’apprendimento, per lo sviluppo del pensiero critico e per lo sviluppo delle capacità argomentative.

Lingue comunitarie 
    Si condivide la scelta di raccordarsi agli standard europei e l’inserimento di attività CLIL fin dalla scuola primaria per rafforzare il concetto della lingua veicolare. La forte perplessità riguarda  la fattibilità, in considerazione della scelta operata dal MIUR di non puntare sugli specialisti di lingua inglese che avrebbero potuto garantire adeguate competenze linguistiche; resta, quindi, aperta la questione della formazione degli insegnanti.

Storia
    La predisposizione del curricolo di Storia a ciclo unico (ossia un unico ciclo cronologico, in cui l’intera Storia viene suddivisa e “spalmata” sul ciclo primario) proposto dalla bozza delle Indi-cazioni, conferma il precedente impianto.
L’AIMC ritiene che esso comporti effetti negativi e contraddittori, primo fra tutti il vincola-re, in maniera permanente, l’apprendimento dei diversi periodi storici alle età evolutive, obiettiva-mente diverse. Chi ha esperienza di scuola, ben sa che nel processo di apprendimento è necessario affrontare più volte gli stessi contenuti, sollecitando le capacità che, con il progredire dell’età e della maturazione cognitiva, divengono via via sempre più evolute e complesse. I saperi, infatti, vengono percepiti, a seconda delle età, in modo sempre più articolato, in quanto esiste una tensione evolutiva dello sviluppo del contenuto, ma, contestualmente, esistono operazioni mentali sempre più profonde che viaggiano di pari passo con l’evoluzione della struttura cognitiva e dei suoi processi. È come dire che, per la matematica o l’italiano, sia sufficiente affrontare una sola volta un contenuto o sperimentare una procedura per averne acquisito la padronanza.

Inoltre, affrontare i saperi di una qualsiasi disciplina una volta sola e una volta per tutte, contraddice quella centralità della persona spesso dichiarata, in quanto si trascurano gli aspetti evolutivi e formativi degli alunni, i loro tempi di apprendimento, si ignorano le fasi di sviluppo delle loro capacità e i loro interessi, presumendo che, tra la terza elementare e la terza media, le attenzioni e le capacità percettive e cognitive rimangano immutate. Chi insegna sa che ciò non corrisponde al vero.
Accanto a questo aspetto del problema, ne esiste un altro parimenti importante che riguarda l’approccio metodologico: si dovrebbe partire dalle tracce storiche del presente, visibili nella propria comunità, per indagare aspetti della storia passata e collegarla alla storia del mondo e ai grandi quadri di civiltà. Ciò porterebbe i ragazzi ad affrontare ogni argomento e periodo storico con stimoli e motivazioni ancorati alla propria esperienza e, pertanto, capaci di indurre ad atteggiamenti attivi e interessati.
Partire dalla storia e dalle storie del proprio ambiente di vita, immediatamente vicino, perce-pibile e significativo per i ragazzi, rintracciandone tracce e marcature storiche, favorisce una piena comprensione dell’identità della propria comunità costruitasi attraverso i secoli. Comunità che si re-alizza, si modifica, si interpreta per rispondere significativamente alle esigenze del proprio territorio, affinché uomini e donne possano viverci, responsabilmente, al meglio.
Se è pur vero che nella premessa all’area storico-geografica delle Indicazioni nazionali 2007 appare possibile, anche per la primaria, progettare percorsi che indagano anche l’epoca moderna e contemporanea, resta il fatto che nell’introduzione alla disciplina di Storia la scansione fra primaria e secondaria di primo grado è costituita dalla Caduta dell’impero Romano e, l’editoria scolastica, “ben” si è adeguata a tale proposta.
Obiettivo della Storia, come recita la bozza del nuovo testo delle Indicazioni nazionali, do-vrebbe essere: comprendere il presente, cercandone e apprendendone motivazioni e premesse dal passato e non viceversa. In ciò consiste la vera competenza di vita: vivere la cittadinanza in modo attivo, partecipe e responsabile.

Geografia
    L’approccio metodologico è innovativo, ma richiederebbe maggior tempo da dedicare alla disciplina in quanto la metodologia proposta dal locale al globale con attenzione agli aspetti interdi-sciplinari, propria di tale scienza, richiede un lavoro di indagine e di esplorazione, anche e soprattut-to, nel proprio contesto reale che richiede tempi distesi.

Matematica
    Non si rilevano elementi di criticità. Non vi sono particolari differenze con le Indicazioni nazionali 2007.

Scienze
    Apprezzabile l’approccio laboratoriale e sperimentale. Ben equilibrato e armonizzato l’impianto curricolare.

Musica
Non si rilevano elementi di criticità. Non vi sono particolari differenze con le Indicazioni nazionali 2007.

Arte e immagine
Positivo l’aver rimarcato l’importanza di un approccio laboratoriale da vivere dentro e fuori la scuola, sperimentando, in modo critico e attivo il rapporto con l’universalità del linguaggio artistico e la dimensione della multimedialità.

Scienze motorie e sportive
Sarebbe preferibile sostituire l’intitolazione “Scienze Motorie e Sportive”, eccessivamente formalizzante, con quella del testo delle Indicazioni del 2007 “Corpo, movimento e sport” o meglio  con il più ampio “Corporeità, attività motorie e sportive”, che sottolinea la trasversalità di detto am-bito d’intervento fondamentale per lo sviluppo dell’identità personale e per  “consolidare stili di vita corretti e salutari”.

Tecnologia
Il testo, così come quello del 2007, sembra poco adeguato a rispondere alla pervasività delle tecnologie, soprattutto multimediali, nella quotidianità degli alunni nativi digitali, riferimento prio-ritario delle Indicazioni.
Per il ruolo sempre maggiore che rivestono i new media nel “nostro”, ma soprattutto nel “lo-ro” mondo presente e futuro, l’approccio alla tecnologia e al relativo uso critico e consapevole do-vrebbe essere maggiormente trasversale e interdisciplinare.
Nei “Traguardi per lo sviluppo delle competenze” sono, inoltre, presenti voci troppo difformi: si va dal “si orienta tra i diversi mezzi di comunicazione ed è in grado di farne un uso adeguato a seconda delle diverse situazioni” a un quasi banale e comunque non tecnologico ma puramente tecnico “è capace di piegare o ritagliare carta e cartoncino con perizia e precisione”!

Nota a chiusura
    L’AIMC chiede che, alla pubblicazione del testo definitivo delle Indicazioni 2012, facciano seguito attente ed efficaci misure di accompagnamento consistenti in un’adeguata informazione ma soprattutto in un indispensabile piano di formazione in servizio che renda realmente possibile l’innovazione per il miglioramento che si auspica il documento possa generare.
Sarebbe opportuna, inoltre, un’attenta e puntuale vigilanza sull’editoria scolastica af-finché le Indicazioni nazionali non siano banalizzate nelle proposte di studio.

La Presidenza nazionale AIMC

Documento: Nota relativa alla bozza delle Indicazioni Nazionali 2012